Dos fenómenos se imponen como estructurales y necesitan respuestas:

1- La transformación de la sociedad en una sociedad del conocimiento, con un fuerte énfasis en la información y la posibilidad de su almacenamiento y procesamiento por parte de los individuos para convertirla en conocimiento.

2- Un fuerte desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, impactando sobre los individuos de diferentes maneras, determinando zonas de integración o de marginalidad con relación a su acceso y a las competencias para su uso.

Desde la posición de responsables de un ámbito de práctica de la psicología –en la cátedra de Psicología Educacional de la Universidad Nacional de Mar del Plata, sentimos la responsabilidad y el deseo de generar una intervención psicoeducativa acorde a los fenómenos reconocidos anteriormente.

Para ello fue necesario caracterizar la situación contextual del hecho educativo tal como se nos presenta. Y definir una respuesta desde el espacio académico que poseíamos en la Facultad de Psicología: el Seminario de Orientación del Ambito Educacional. La propuesta educativa debía conformar además, los compromisos contraídos con la actualización de profesionales de los Gabinetes Psicopedagógicos-Sociales de las instituciones educativas.

Además nos llevó a pensar en un diseño específico para incluir la modalidad no presencial como oferta innovadora, frente al surgimiento de la necesidad potencial de cursos a distancia y el desarrollo de soportes tecnológicos que ampliaran los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La elaboración del diseño nos llevó a la definición y redefinición de un modelo teórico, a partir de la concepción constructivista, desde la cual plantear la ayuda pedagógica y ajustarla a las particularidades de la herramienta tecnológica disponible (el correo electrónico y una lista de distribución). Además fue necesario incluir en el diseño educativo, un material capaz de vehiculizar gráficamente las interac-ciones esperadas para la construcción del conocimiento. La estrategia también consistió en articular en el diseño, de manera lógica y coordinada las modalidades presencial y no presencial, comprendiendo: la situación, el modelo, la herramienta tecnológica y los materiales.

La implantación en la sociedad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la comunicación e información, está produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, como fueron en su momento la imprenta, y la electrónica. Sus efectos y alcance, no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral, jurídica y política. Y ello es debido a que no sólo se centran en la captación de la información, sino también, y es lo verdaderamente significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.

Como señala Castell y otros (1986, 13): "Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir".

Sin lugar a dudas, estas denominadas nuevas tecnologías (NT) crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan.

Dos preguntas creemos que se hacen necesarias para comenzar nuestro análisis: ¿qué podemos entender por NT? y ¿cuáles pueden ser sus características distintivas?

Respecto a la primera, es necesario tener en cuenta desde el principio lo desafortunado e inapropiado que es la denominación NT. En primer lugar, por que su misma novedad no se mantenga con el tiempo, y ello no nos permita establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en las categorías previamente establecidas. Y en segundo lugar, por que con él tendemos a centrarnos demasiado en el vídeo y la informática; que si bien es cierto, que en su momento fueron NT, en la actualidad son tecnologías tradicionales y usuales en nuestro contexto cultural. Dejando de esta manera fuera, lo que verdaderamente serían hoy las NT: multimedias, televisión por cable y satélite, CD-ROM, hipertextos...

Esta situación se debe en cierta medida a la dificultad inicial de distinguir formalmente, que no conceptualmente, entre "tecnologías" y "nuevas" tecnologías de la información. De ahí, que diversos autores empiecen a utilizar otros términos como el de "tecnologías avanzadas", por el cual nosotros nos inclinamos. Aunque en este artículo, por motivo de comodidad, utilizaremos el término NT, englobando en él tanto las denominadas "nuevas" como las "avanzadas". Ello además de por comodidad, porque algunas de nuestras referencias irán dirigidas a la tecnología vídeo e informática, que nos guste o no, son las NT que se están introduciendo en este momento en la escuela; y también porque no podemos olvidar que son las tecnologías base de los desarrollos actuales comunicativos.

“un nuevo espectro recorre el mundo: las Nuevas Tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar y de morir” (Castells, 1986 :13).

Las Nuevas Tecnologías se plantean así, como un hecho trascendente y apremiante. En primer lugar, porque derivan de una aceleración en los cambios y avances científico-técnicos y en segundo lugar, porque, paradójicamente, provocan cambios de todo tipo en las estructuras sociales, económicas, laborales e individuales. Esta situación trae aparejada la creación de nuevos entornos de comunicación, tanto humanos como artificiales no conocidos hasta la actualidad. Se establecen nuevas formas de integración de los usuarios con las máquinas, se modifican los clásicos roles de receptor y transmisor de información y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que el sujeto y la máquina establecen. Así, el acceso y tratamiento de la información sin barreras espacio-temporales y sin condicionamientos, trae aparejado el surgimiento de un nuevo concepto de mediación educativa que afecta al modelo de relación entre el individuo, la cultura y la enseñanza (Martínez Sánchez, 1996).

El rol de las Nuevas Tecnologías de la información en los procesos de cambio social y cultural cobra particular relevancia en el ámbito educativo. En este sentido, Edith Litwin (1995) sostiene que ciertas concepciones sobre las reformas de los sistemas educativos en distintos países, atribuyen a la incorporación de estos recursos un efecto determinante en la mejora de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Las tecnologías de la información se aplican al campo pedagógico con el objeto de racionalizar los procesos educativos, mejorar los resultados del sistema escolar y asegurar el acceso al mismo de grupos convencionalmente excluidos.

Sin embargo, para que las Nuevas Tecnologías de la información se apliquen como Nuevas Tecnologías de la educación es preciso como señala Vázquez Gómez (1987), que se cumplan ciertos requisitos básicos, tales como contar con una adecuada fundamentación en modelos antropológicos, culturales y educativos que favorezcan una intervención didáctica apropiada, además de una adecuada formación de los profesores y otros especialistas de la educación.

Nuevas Tecnologías, nuevos entornos didácticos

Las Nuevas Tecnologías y su incorporación al ámbito educativo promueven la creación de nuevos entornos didácticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el mismo. Este nuevo entorno, creado a partir de las Nuevas Tecnologías requiere, según Cabero Almenara (1996), un nuevo tipo de alumno; más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de información y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos.

Es por ello que las Nuevas Tecnologías aportan un nuevo reto al sistema educativo que consiste en pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar, algunas de las tecnologías generan una nueva alternativa tendiente a modificar el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable donde el alumno puede interactuar con otros compañeros y profesores que no tienen por qué estar situados en un mismo contexto espacial.

Esta nueva perspectiva espacio-temporal exige nuevos modelos de estructuras organizativas de las escuelas que determinen no sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen y los espacios que se le concede.

En esta línea, Escudero Muñoz (1995) propone para una integración aceptable de las Nuevas Tecnologías de la información y comunicación, “la preexistencia de un programa o proyecto pedagógico, como marco de sentido y significación para decidir sobre el cuándo, cómo y por qué del uso o no de un determinado medio o tecnología” (406). Esta integración escolar de las Nuevas Tecnologías exige una línea de argumentación propiamente educativa, centrada en reflexionar y debatir sobre qué cuestiones ideológicas entran en juego al utilizar en la educación ciertos medios dentro de sus posibilidades educativas, administrativas, y culturales.

Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las aulas, se requiere la participación activa de un elemento clave: el profesional de la educación. Es él quien, en cada situación de aprendizaje, con sus decisiones y su actuación, conseguirá que el medio quede integrado. Desde esta perspectiva es evidente que el papel que debe desempeñar el profesor ha de sufrir un cambio profundo con respecto al que ha ejercido de forma tradicional. El profesor pasará de ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisión de conocimientos a convertirse en una pieza clave del proceso enseñanza-aprendizaje, como elemento mediador generador y organizador de situaciones las situaciones de aprendizaje.

El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cualitativa de la enseñanza, para lo cual su formación inicial en Nuevas Tecnologías resulta fundamental. De ahí que haya que plantearse seriamente el tema de la formación de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologías desde planteamientos pedagógicos que garanticen la verdadera integración de estas herramientas en la realidad escolar.

Cuando en una conferencia se pone el título "Nuevas Tecnologías y Educación", o cuando se intenta hablar de la relación entre nuevas tecnologías y educación, yo creo que, como mínimo, quieren decirse tres cosas diferentes. Albert Sangrà, cuando ha adelantado las finalidades del observatorio, ha dicho una cosa: que una de las problemáticas que quiere analizar el observatorio es el uso pedagógico de las nuevas tecnologías. De los tres elementos que yo mencionaba al principio, cuando hablamos de escuela y nuevas tecnologías, queremos decir: Primero, ¿cómo enseña la escuela las nuevas tecnologías? Segundo, ¿cómo enseña la escuela a utilizar las nuevas tecnologías ya que los contenidos son los de siempre, pero utilizando como métodolas tecnologías de la información y la comunicación? Yo me imagino que buena parte de lo que se está investigando  está en este área. El informe habla mucho sobre este aspecto del cual vosotros sabéis más que yo porque  no soy docente.

Pero hay un tercer nivel que para mí es mucho más importante, que es en el que yo querría centrar mi exposición. La escuela y el sistema educativo no sólo tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías sino que estas nuevas  tecnologías, aparte de producir unos cambios en la escuela, producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente en este entorno, si éste cambia, la actividad propia de la escuela tiene que cambiar. Por lo tanto, debe irse más allá de la enseñanza de las nuevas tecnologías y de la enseñanza a través de ellas. Por ello me gustaría centrar esta charla en este último aspecto: cómo tiene que cambiar la enseñanza, no para acoger las nuevas tecnologías, sino porque la sociedad cambiará a consecuencia de las nuevas tecnologías. Éste será el hilo conductor de mi charla.

¿La escuela se convertirá en un centro educativo dirigido a toda la comunidad independientemente de la edad? O mantendrá un cierto carácter para ciertas etapas y entonces aparecerán otros centros educativos?  Lo que sí que tengo claro es que ni los currículums, ni los actores ni las instituciones podrán seguir siendo los mismos. En gran medida, alguna de estas transformaciones tendrá que hacerse atendiendo a que el diseño de nuevas maneras de hacer o de nuevos entornos podrá servirse de unas herramientas que hasta ahora no existían. Los nuevos diseños podrán hacerse aprovechando esos recientes y novedosos recursos que ahora han hecho tambalear la demanda pero que también ofrecen elementos para rediseñar todo este ámbito de una forma nueva y más positiva. 

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La ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, presentó ayer en conferencia de prensa la propuesta de reordenación de las enseñanzas universitarias para la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que se estructuran en tres ciclos: Grado, Máster y Doctor.
Todas las enseñanzas de estos tres títulos deberán someterse a evaluaciones periódicas por comisiones de expertos en dos fases: autoevaluación y evaluación externa con el fin de ser acreditadas. Los estudios que no corrijan los defectos detectados podrán perder la validez oficial.
Las universidades diseñarán los planes de estudios de los grados concretos, que se ajustarán a las directrices generales que el Gobierno elaborará sobre cinco grandes áreas de conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura. Los grados, en los que se funden las actuales diplomaturas y licenciaturas, supondrán una cualificación profesional suficiente para el mercado laboral, sin necesidad de un segundo nivel de formación, según Cabrera. La estructura de estas titulaciones se basará en una formación común inicial de al menos 60 créditos en esas cinco familias de enseñanzas (aunque no necesariamente con asignaturas idénticas) lo que permitirá la movilidad entre títulos de una misma rama con los límites de requisitos de acceso a la titulación y, en su caso, el de plazas que se haya establecido.
El grado incluirá la elaboración y defensa por el estudiante de un trabajo de fin de estudios, cuya valoración en créditos se fijará en el plan de estudios correspondiente.
El máster será una titulación de especialización académica y profesional, de una duración de entre 60 y 120 créditos, entre los que se incluye también un trabajo final del alumno. Para estudiar un máster, se deberá ser graduado del EEES o equivalente de terceros países. «Excepcionalmente», según el proyecto ministerial, se podrán considerar estudios equivalentes para acceder al máster otros títulos de duración, contenidos y requisitos de acceso similares a los de un título de grado.
Los máster orientados a la investigación podrán integrarse como parte de la formación para el título de Doctor.
Para estudiar el doctorado, se accederá desde el grado al período inicial de formación (60 créditos) y quienes hayan superado éste o hayan aprobado un máster pasarán al de investigación, conducente a la tesis.
El doctorado, sin duración fija, aunque podría andar entre los tres y cuatro años, incluirá el reconocimiento del nivel de máster aunque no se hayan cursado específicamente las enseñanzas completas del segundo ciclo universitario.

Se trata de un punto de reunión de los alumnos de la clase.